"NO HAY UNA PROFESIÓN MÁS EXIGENTE QUE LA DOCENCIA"

Bryant Jensen es Profesor Asistente de la Educación Docente de Brigham Young University, en Utah, Estados Unidos. Su trabajo busca mejorar las oportunidades de aprendizaje para las niñas y los niños minorizados, en particular de familias de inmigrantes mexicanos y centroamericanos. En sus estudios aborda las dimensiones culturales de aprendizaje social y académico, colaboraciones entre el hogar y la escuela, las interacciones entre las y los maestros y niños, métodos mixtos, y los enfoques basados en el diseño. Bryant ha trabajado como psicólogo escolar en las escuelas urbanas en Arizona, y estudió la literacidad en comunidades marginadas en México. Anteriormente, fue investigador asociado para un grupo nacional estudiando la educación temprana de niñas y niños hispano-americanos, becario de Fulbright, e investigador postdoctoral en la University of Oregon, patrocinado por el Institute of Education Sciences. 

Este destacado académico se encuentra en la UNRN para asesorar y capacitar a autoridades, personal directivo y nodocentes en planificación curricular con base al sistema de créditos aprobado por la institución en 2020, una tendencia mundial en educación superior que facilita las movilidades académicas internacionales.

En el marco de esta visita, conversó con FOCO, el programa de la UNRN que se emite cada jueves a las 19 por Radio Nacional y que está disponible bajo demanda en raund.media

FOCO: ¿Cómo va la visita por Argentina?, que es un poco tu casa porque vos viviste acá

Bryant Jensen: Sí, viví aquí hace 22 años. Poder estar aquí me trae muchas memorias, no solamente de mi estancia en Santa Fe y Entre Ríos, y de la gente que conocí, sino hasta los olores que siento de la comida. Anoche cené con unas empanadas y me dio mucho gusto. Hay muchas memorias bonitas.

F: Distintas organizaciones, instituciones como la UNESCO llaman la atención acerca del fenómeno de la inequidad en la educación. ¿Qué es concretamente? ¿De qué hablamos cuando hablamos de inequidad en educación? ¿Cómo se manifiesta?

B.J: En realidad usamos el término “equidad” en lugar de “igualdad”, porque la igualdad borra las diferencias que existen entre los alumnos, mientras que la equidad trata de apreciar, reconocer y posiblemente integrar a los diferentes estudiantes. Es conocer las distintas necesidades que tienen los estudiantes, desde el nivel básico hasta el nivel universitario. Se trata de reconocer y responder a las distintas necesidades que los alumnos traen.

F: Sos un estudioso justamente de las oportunidades educativas para niños y niñas de origen hispano en Estados Unidos. ¿Cuáles son estas diferentes oportunidades o diferentes condiciones que hacen que un trayecto educativo sea distinto o no? ¿Dónde pones el ojo?

B.J: Cuando hablamos de equidad en términos sistemáticos, tenemos que pensar en distintos niveles. Un nivel es el contenido, el currículum. Las historias de quienes se aprecian y las historias de quienes se excluyen. En Estados Unidos, por ejemplo, muchas de las historias de las comunidades anglo americanos se incluyen y las de otros grupos se excluyen.

F: Es decir, tiene que ver por razones históricas de poder y no es muy diferente en otros países, ¿es así? 

B.J: La equidad se trata de estructuras. Quienes acceden a la escuela desde la primaria hasta la universidad. Y en lo que nosotros nos enfocamos más que todo son procesos; contenidos, estructuras y procesos. Procesos se refiere a las formas, por ejemplo, de enseñar en la clase.

Cuando yo interactúo con alumnos. Pues siempre hay supuestos culturales, valores sociales. Se trata de qué valores incluyo y qué valores excluyo. Y la forma de interactuar debe cambiarse para que sea más equitativa, más transformadora y menos reproductiva.

F: Esta esta forma de interactuar ¿en qué consistiría? ¿En los temas que se incluyen?, ¿en las formas? ¿en cómo se interactúa en una clase?

B.J: Sí, la interacción es la esencia del aprendizaje. No solamente la interacción entre maestro y alumno, sino también cómo el o la docente orienta la interacción entre las y los niños. Entonces la interacción social es la esencia del aprendizaje. Y hay dos maneras que hemos encontrado en Estados Unidos, al menos, para que nuestros estudios puedan ser más equitativos. Uno es conectarse con la vida cotidiana de los alumnos; para hacer eso el maestro tiene que saber qué hace el niño fuera de la clase, cuál es su rutina diaria, por ejemplo. Y la segunda manera para que las interacciones sean más equitativas es a través de los contenidos: qué tan ligado está el contenido a su vida cotidiana y cómo se puede organizar el aula para que sea más un ambiente comunal y menos un ambiente independiente. En el sistema angloamericano, puede haber mucha competencia entre los alumnos hasta al levantar la mano. Entre los niños muchas veces se compite por atención del maestro. Hay que disminuir este tipo de interacción para que sea más comunal. Los niños se identifican con el bienestar del uno al otro y para que haya más equidad. Esos son dos elementos: la conexión y las interacciones comunales que pueden mejorar la equidad de la enseñanza.

F: En el sistema norteamericano es así y desde tus investigaciones construiste categorías para observar justamente esto. ¿Qué pasa cuando extrapolás esos análisis a Argentina? ¿Qué diferencias tienen esos dos sistemas?

B.J: Empiezo con las semejanzas. El problema esencial que se trata al abordar la equidad educativa es disminuir la reproducción social que hacen las escuelas. Es decir, la reproducción social es cuando un niño que viene de una comunidad o de una familia privilegiada también es privilegiado en la escuela. Entonces, ese es el problema esencial: la reproducción social. Mientras muchos niños vienen de familias no escolarizadas, no quiere decir que no son familias educadas. Hay muchas maneras de ser educados: en valores o en comportamientos, por ejemplo. Pero muchos estudiantes, especialmente los de zonas rurales, vienen de familias con poca escolarización formal. Entonces, ¿cómo los incluyen?, ¿cómo reconocen las fortalezas de esos niños? ¿Cómo puede el o la docente organizar las interacciones con esos alumnos para que haya más equidad? Requiere cambiar la forma que enseñamos. Tenemos la tendencia de enseñar como fuimos enseñados. Para cambiar eso tenemos que cambiar estructuras en las escuelas. Una de esas que hemos estudiado es la forma que los maestros aprenden juntos a transformar su práctica y es un tema que me interesa mucho.

F: ¿De qué se trataría esto? 

B.J: Muchas veces, cuando hablamos de la equidad educativa y de tener que transformar la enseñanza no pensamos en el bienestar del maestro. Si queremos apoyar mejor a los docentes, hay que apoyar mejor a los maestros, no solamente en términos de salario. Los apoyos tienen que ser en términos de estructuras para que los maestros tengan tiempo semanal para congregarse en equipos pequeños y estudiar su práctica.

F: Para lo cual, hay que generar las condiciones para eso

B.J: Requiere voluntad política pero no es muy difícil en términos logísticos. Las y los docentes requieren sólo una o dos horas semanales para congregarse en equipos pequeños, entre maestros que enseñan contenidos iguales o semejantes para planificar sus lecciones, para dedicar un tiempo para auto observarse en sus aulas. Y es tener indicadores para esa observación, no para evaluar, sino para formarse, y para después poder reflexionar sobre sus aprendizajes y revisar sus lecciones en base a sus observaciones. Eso requiere una cultura de la mejora continua. 

F: Es decir, la formación tiene que ser continua y permanente… 

B.J: Yo argumentaría que no hay una profesión más exigente que la docencia. Cada día estás trabajando con unos 30 a 150 estudiantes, cada uno con distintas necesidades y fortalezas. La enseñanza abarca las relaciones sociales, incluso los conocimientos académicos. Es un trabajo muy exigente, pero también muy gratificante si esos apoyos estructurales están en el lugar para la mejora continua.

F: Hablás de particularidades de alumnos diferentes, de conectar con la cotidianidad de los estudiantes y me resuena todo el tiempo a un autor, un educador que es Paulo Freire. ¿Qué te pasa a vos como investigador estadounidense y qué pasa por aquellas latitudes con el nombre Paulo Freire?

B.J: En la escuela de posgrado estudiamos “Pedagogía del oprimido” y no usé el término opresión pero es lo contrario de privilegio. Hay grupos privilegiados y hay grupos oprimidos. Y Paulo Freire nos dio su “concientización” de este concepto. Entonces la forma que enseñamos puede -sin saber el docente, sin reconocerlo- oprimir. Pero mi única queja de ese trabajo fue que no conllevó un cambio sistemático, ¿por qué el trabajo de Freire no conllevó un cambio sistemático? porque sus ideas no se levantaron al concreto. Para que yo cambie mi práctica como docente, para que yo no enseñe de la forma que fui enseñado, necesito retroalimentación muy pero muy específica, arraigado en mi trabajo. Si no lo tengo, no sé cómo cambiar. Son ideas abstractas. Tienen que ser ideas concretas para que conlleven el cambio.

F: Hace poco hablamos con otro especialista de acá, un especialista estudioso del sistema universitario argentino que es Osvaldo Barsky, y él sostenía que en nuestro sistema universitario, si bien está extendido y es en apariencia accesible, hay muchos estudiantes que comienzan, pero son muy pocos los que logran concretar sus estudios. Nuestro sistema lo caracterizaba como profunda mente inequitativo. Aprovecho a preguntarte, ¿cómo se puede trabajar para mejorar y promover la equidad, las oportunidades de acceso y de éxito en una carrera para estudiantes de universidades argentinas?.¿Qué se puede hacer en universidades como como esta para para mejorar este proceso?

J.B: Sí, es importante reconocer que hay distintos niveles en el problema de inequidad educativa, no solo en términos del nivel educativo de primaria, secundaria, educación superior, sino también en términos de, como dije, estructuras, acceso. Una vez que  acceden los alumnos  necesitan apoyos en términos de procesos para poder terminar la carrera. Yo creo que en Argentina estamos en un tiempo en que no hemos aún llegado a la discusión profunda de procesos, estamos todavía hablando de de acceso, no? Y una de las cosas en términos de equidad es el sistema de créditos. Muchos alumnos que vienen de menos recursos se tienen que por varias razones trasladar de una universidad a otra y para que ese traslado sea fácil, transparente y predecible, pues necesitamos un sistema de créditos que esté bien hecho básicamente. Y ahora en Argentina estoy aprendiendo aquí de mis colegas de la Universidad Nacional de Río Negro que el sistema requiere mucho reforma. Es muy difícil en el sistema de créditos actual que un estudiante traslada de una institución a otra de manera.

F: Pasando un poco en limpio la jerga académica, ¿de qué hablamos cuando hablamos del sistema de créditos generales? Nada tiene que ver con un crédito bancario hipotecario. Es la forma que tenés de alguna manera de justificar tu capital académico, si se quiere. Computa las materias que tenés y si realizaste actividades de extensión, o sea, todo lo que forma parte de tu hacer académico dentro de una institución que vos puedas canjear en otra. Entonces, cuanto más estandarizado y homologado esté eso, más fácil te vas te va a hacer continuar tu trayectoria de alguna manera.

J.B: Exactamente. Y no digo que es el único problema en relación a la equidad educativa en educación superior, pero es un punto donde comenzar. Sí, ese es el problema, como describiste, esencial. Un crédito puede ser interpretado de varias formas por el profesor quien dice que es la materia se incluye en el traslado. Un problema es que para una institución universitaria un crédito puede decir X cantidad de horas, mientras otra institución con una materia con el mismo nombre puede indicar Y cantidad de horas. Y no son iguales, aunque los créditos en términos de número son iguales, en términos de cantidad de horas del alumno, no solamente horas de aula, sino también horas fuera de aula haciendo sus tareas, haciendo sus lecturas, etcétera, puede ser muy diferente, y eso no se reconoce ahorita por el sistema de créditos.

F: Si hay un sistema de créditos y un valor para esas cosas -y pienso todo el tiempo la relación peso/dólar- ¿quién valora lo que lo que vale, valga la redundancia? Y quién dice qué cosa no vale tanto, ¿En base a qué criterios?

J.B: Sí, eso lo tiene que establecer el gobierno argentino. Como es un sistema muy centralizado -versus el sistema educativo de Estados Unidos, que está muy descentralizado en cuanto las entidades estatales tienen mucha libertad de hacer sus hacer sus políticas- aquí en Argentina estoy aprendiendo que depende mucho de CONEAU con el Ministerio de Educación, trabajando con los equipos profesionales, con los grupos especialistas en las carreras que hay por todas las carreras del artículo 43, pueden establecer de una manera un sistema de créditos más transparente, más estandarizado, como dices.

F: ¿Qué podemos hacer desde nuestro lugar para trabajar por la por la equidad, para promover la equidad, para preguntar por la equidad desde la participación ciudadana, desde nuestro paso por un aula, como estudiante y como docente, como vecino…

J.B: La pregunta está muy buena. La equidad educativa -como implica tu pregunta- es una responsabilidad de todos. Como padre de familia, por ejemplo, tenemos cinco hijos, cuatro de ellos están en la escuela primaria ¿a cuál escuela aspiro enviar mis hijos? Mis hijos que vienen de una familia de una comunidad privilegiada. Es una pregunta que puede hacer los vecinos si tienen hijos, ¿a qué escuela aspiro enviar mis hijos? ¿A una escuela privada donde se aislan de la dinámica democrática? ¿O quiero enviar a mis hijos a una escuela donde hay una diversidad de niños, especialmente de una diversidad socio económica, donde los niños se pueden aprender uno del otro para que haya en esta escuela un sentido de ciudadanía, un sentimiento de democracia social, un sentido de la pluralidad?

En cuanto a los maestros, ellos necesitan más apoyo, necesitan una hora o dos horas a la semana, apartada, pagada, para estudiar su práctica, para planificar juntos sus lecciones y tener tiempo de observarse, tener una cultura de mejora continua. 

Para los padres de familia, especialmente quienes vienen de generaciones de familia quienes hayan terminado la universidad, yo diría que manden sus hijos a escuelas más plurales para que se haga mejor la democracia. No aislemos, no nos separemos, nos integramos. 

Para los ministerios educación: apoyen a sus maestros a para que tengan una cultura de la mejora continua y para transformar su práctica a través de la imaginación, a través del razonamiento pedagógico juntos, a través de la colaboración profunda, para mejorar, para transformar la forma que enseñan.

Vamos a cerrar con una frase de Eduardo Galeano, el escritor y pensador uruguayo que en su propia voz, con su propia voz, nos va a cerrar este programa de foco. Una frase de Galeano entonces del libro de los abrazos:

"Un hombre del pueblo de Nagua en la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo y a la vuelta contó. Dijo que había contemplado desde allá arriba la vida humana y dijo que somos mar de fueguitos el mundo es eso, reveló un montón de gente, un mar de fueguitos. No hay no hay dos fuegos iguales. Cada persona brilla con luz propia.

Entre todas las demás hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno que ni se entera del viento y hay gente de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos no alumbran ni queman, pero otros, otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear y quien se acerca se enciende".

Para escuchar el audio de la entrevista completa ingresá a FOCO